From Inner to Systems Change

Speech at TEDx Riga, June 14, 2012

At Mission Possible,  we recruit, select and train talented university graduates and place them in public schools around the country where they work for at least two years as full-time teachers with our support. Our vision is for each child in Latvia to obtain excellent education enabling them to discover and develop their full potential. Having been actively involved in education for almost 20 years, both in formal and informal setting, as an academic and adult trainer, this is my DREAM job – to start at the beginning in forming the teachers and leaders of tomorrow.

Let me tell you some stories of Mission Possible teachers.

Rasma is a student in my 10th grade English class. She is interested in arts, music, fashion design, but not English, because she has never really studied the subject thoroughly. I wanted for her to learn and to participate in English lessons. I tried to engage her, but there were often lessons when Rasma disn’t say a word. When she did answer, her responses were so quiet that no one even tried to ask her another question. But I didn’t give up. I had to have a lot of patience, but slowly, step-by-step – short responses, three-word sentences, a nod. I accepted any kind of response except for silence or „I don’t know“. Rasma was shocked. She tried to avoid me. Three months passed. Then one day we had a class discussion about school and why it was necessary. The discussion was almost over when Rasma raised her hand – she wanted to speak. That was a superb moment for both of us. Rasma now draws smiley faces on all her English tests, regardless of the outcome. She attends classes regularly and does her homework.

In my first teaching year, I became a class teacher to 23 fifth graders. I had inherited a tough situation. Two-thirds of students in that class were perfoming poorly. They had low self-esteem. Moreover, the class wasn’t friendly. This had to change. I decided to involve their parents. We set up regular „study evenings“ devoting significant time to building student skills in math and English in an engaging way. We used a lot of games and conversations in a safe environment to improve the group spirit. I encouraged each parent to identify their child‘s strengths and improvement areas, and, jointly with students, we set academic goals for further studies. We evaluated student outcomes at the end of each month. Many students in class have significantly improved their motivation and grades.

Many teachers, not just Mission Possible participants, have such stories to tell. Stories of challenge and complexity. Yet, we need many MORE of them. At least 200 000 such stories every year – for each child going to school in Latvia today.

We have kids in school with the great ambition to become a neuroscientist, a bank president or a diplomat. But we also have kids who have given up, who have lost faith in their ability to accomplish anything, kids who are happy to get by with a mediocre perfomance. Kids who have learned that at school every deadline can be negotiable, that to get a satisfactory grade it is sufficient to just hand in some work regardless of its quality. We have thousands of kids in school waiting, day after day, month after month, year after year, for the school to be over so that they can START living, so that they can start learning.

We have adults who believe every piece of information they hear regardless of the source. We have adults who believe that they cannot learn math or science because it is too hard for them. We have construction workers and carpenters who cannot perform simple tasks without a supervisor managing their every action. We have lawers, doctors, teachers, politicians who haven’t learned to exercise their professional freedom. We have school graduates who haven’t learned to TAKE CHARGE of their lives.

Nurtuting Professional Freedom

Change is vey SLOW and hard to come by in schools – traditionally a very conservative system. Even if various reforms we are talking about today are implemented swiftly – it would take ten years for them to have an effect on kids. By that time, students entering first grade this year will have already graduated. We need a radical shift in the MINDSET of adults who affect children’s lives on a daily basis – teachers, parents, policy makers, business people, neighbours, bus conductors. It is clear now that legislative and administrative decisions have not done the job. Teachers in this country have been free to design their own curricula, to select textbooks and to craft their own teaching methods for the past fifteen years. Yet, many of them even don’t know that. Many more find comfort in following recommended procedures as a way to avoid responsibility. It’s a question, first and foremost, of inner professional FREEDOM.

That is why we place Mission Possible teachers in schools – to bring a fresh perspective, to challenge long-held assumptions, to reinforce the conviction that ALL children can learn. Schools exist NOT because we need a place to PARK every bit of information humanity has accumulated over centuries. NOT because teachers must have jobs. NOT because we cannot find another way to use an old building. Schools ould be about enabling children to find their passion and developing a wide range of skills for becoming happy and productive world citizens.

Before there can be CHILDREN’s success stories, there must be TEACHER stories of personal growth and transformation. At Mission Possible, we are in the business of helping such stories become a reality. We place bright young people early in their professional careers in schools to have an immediate lasting positive impact on students and support them through an incredible journey of personal transformation to become future leaders affecting system-wide change.

Story of a Mission Possible Teacher

Let me tell you a story about Igors, one of our Mission Possible teachers.

Igors came to Mission Possible as a graduate of the Stockholm School of Economics –Riga, the most competitive higher education institution in Latvia. Having just completed his high profile tenure as Head of the Latvian Student Association, he applied to the programme with the ambition to one day become Minister of Education. With the help of Mission Possible, Igors was hoping to gain a deeper understanding of pupils and the school system.

He taught math to 7th and 8th graders and economics to high school students at a Secondary School with about 450 students, a half-an-hours drive from Riga. Although the school was close to Riga in a rather affluent local authority, both teachers and students had low aspirations of what they can accomplish or who they can become.

Igors did not have an easy time being a teacher. In January, after his first teaching semester he told us that we had made a mistake selecting him for the programme. He felt that despite all the effort he was putting into preparing for the lessons he was not a good teacher. He spent a lot of energy in the classroom in power struggles with students. Igors had low expectations for his students and he openly projected his doubts in their abilities in the classroom. When we reminded him of his goal to one day become Minister of Education, he told us that he didn’t need this first hand experience in the classroom to be one. Everything he needed to know he could have found out through a survey or with the help of a bit of research.

Towards the end of the first school year, a significant number of his students were failing his math class. He shifted into crisis leadership mode, came up with a highly structured, top-down plan, used drakonian methods and, through investing countless hours in individual tutoring, had majority of his students successfully complete the school year. The short-term OUTCOME – satisfactory grades, was accomplished, but the JOURNEY left a lot to be desired.

We continued to affirm our faith in his ability to become a great teacher and leader. He received specific feedback from his mentors and, most importantly –  from his students about the effects of his beliefs and actions on their learning.

The turning point came towards the end of his third semester in school. Igors went on a week-long study trip to the United Kingdom where he got inspired from visiting Teach First schools. Teach First is a Mission Possible sister organization in the UK. These were schools in challenging circumstances serving kids from low-income neighbourhoods, heavily populated by recent immigrants. He saw there what a body of motivated teachers and principals can do to put kids on a transformational life path. And came back with a transformed sense of agency that HE can be the change.

His fourth semester teaching math was a great success. Igors convinced himself that his goal was for the students to take responsibility for their learning. He decided that he should spend no more than 4 to 7 minutes instructing students in front of the classroom. He changed the layout of the room to be able to communicate with students more easily. For every lesson, Igors created a visual flowchart to clearly articulate learning outcomes and tasks to students. It included all the exercises they had to complete during the lesson. Now students could work at individual pace, get extra support and guidance when needed and monitor their own progress. Now it was about THEM.

Upon his graduation from Mission Possible, Igors admitted: “The most valuable lesson I learned is that each child can and is willing to learn. If we think they cannot or do not want to learn it means that the teacher hasn’t found the right key and he must continue his search. It’s a philosophy of the strongest, for its hard to grapple with moments when your evening and late night efforts have failed to address yet another challenge. In such moments, it is easy to blame everybody – parents, society, lack of consistency by school leadership, but such behavior is not PRODUCTIVE, because the key for that child HAS NOT been found. Mission Possible prepares me for the fact that it is the responsibility of the locksmith rather than the lock.

Igors is our first ambassador to become a school principal after a two-year tenure as a school teacher, with a huge responsibility of increasing life chances of 260 kids from kindergarten through 9th grade in an elementary school close to Riga. One of the first things he did as a new principal in his school last year, was introduce a values or character building programme for students. Through a series of conversations with teachers, parents and pupils, they identified five character traits they wanted to cultivate in students every day in school. These were – DETERMINATION, PERSISTENCE, RESPONSIBILITY, HONESTY, RESPECT. School staff from teachers to cleaning ladies could give students stickers as a token of appreciation when students acted in accordance with these values.

In the beginning, teachers firmly requested that there should be detailed, written guidelines for granting the stickers – a scripted, making-sure-there-is-a-document-for-everything, approach so common in education sector at all levels. Igors declined this suggestion. He had learned his leadership lessons. Instead of written guidelines, there is an all-staff meeting every Monday morning where teachers share examples of occassions when students were given stickers, making it a shared learning experience, enabling the teachers to become owners of their actions.

In a recent conversation with Igors, he shared with me his most significant lesson as a school leader. Initially he had thought that the way to work with teachers would be to pressure them into setting ambitous and measurable goals for students and monitor that these get accomplished. Now he tells me – it’s all about respect and dignity, about treating teachers as professionals rather than managing them like workers performing low value-add jobs who are ordered to follow instructions.

Teaching as Leadership

Putting thousands of children on a transformational life-path requires MORE teachers who see teaching as an act of LEADERSHIP. It is not about Earth-shattering, mind-boggling teaching methods or state-of-the-art technology (even though that can help), but about daily acts of exercizing your professional freedom and responsibility to:

  • set ambitious goals for children,
  • invest children and their significant adults in achieving the goals,
  • create a productive learning environment,
  • plan strategically and execute your plans effectively,
  • constantly engage in evaluating your work making sure that all roadblocks to kids’ learning have been removed.

BELIEVE ME, developing such leaders is UNBELIEVABLY hard. It requires:

(a)   unwaivering FAITH in human ability to change for the better;

(b)  ability to keep a straight face when observing quite a few short of perfect lessons along the way;

(c)   deep conviction that youthful, sky-is-the-limit ambition and humility can make great bedfellows, and

(d)  most importantly, relentless cultivation of a proactive problem-solving mindset.

There is little space for sitting around and whining how bad everything or everybody is. The message is clear – what can I DO to make things better. We see this message getting through to children -– what can you DO to take charge of your destiny.


Ko tie somi tur divdesmit gadus darījuši? Laikam daudz naudas ieguldījuši

Komentārs pirmo reizi publicēts TVNET 2012.gada 14.martā:

Par Somijas izglītības sistēmu, kas pēdējo desmit gadu laikā demonstrējusi izcilus pamatskolas skolēnu rezultātus starptautiskajos salīdzinošajos pētījumos (PISA, TIMSS), pastiprināti interesējas ne tikai Latvijā, bet daudzās valstīs visā pasaulē. Tādēļ pirms nedēļas pēc Somijas vēstniecības un nevalstisko organizāciju ELJA50 un Iespējamās misijas ielūguma Latvijā viesojās doktors Pasi Sālbergs (Pasi Sahlberg), 2011.gadā iznākušās grāmatas Finnish Lessons* autors un aktīvs Somijas izglītības reformu dalībnieks.

Pēc doktora Sālberga stāstītā, Somijā galvenā uzmanība tiek pievērsta bērnu dažādo mācīšanās vajadzību apmierināšanai. Skolās ir labi attīstītas sistēmas agrīnai mācīšanās grūtību noteikšanai un tiek sniegts atbalsts šo grūtību novēršanai. Vairāk vai mazāk formālā veidā puse bērnu, kas beidz pamatskolu 16 gadu vecumā, kādu reizi skolas laikā ir saņēmuši speciālu palīdzību mācībās, vai tā būtu palīdzība lasītprasmē, matemātikā vai kādai citai vajadzībai. Visiem Somijas skolēniem ir brīvpusdienas, viņi skolā saņem arī citus ar veselības un sociālo aprūpi saistītus pakalpojumus. Salīdzinājumā ar citām OECD valstīm Somijā pamatskolas skolēni mācās vismazāko mācību stundu skaitu gadā un viņiem ir mazāk mājas darbu. Somijas pamatskolās nav standartizētu, centralizēti administrētu pārbaudes darbu vai skolas beigšanas eksāmenu. Izņēmums ir vidusskola, kur šādus eksāmenus izvēles kārtā par maksu kārto tie skolēni, kuri tālāk vēlas iestāties augstskolā.

Somijas kvalitatīvās izglītības sistēmas galvenais priekšnoteikums ir augsti kvalificēti profesionāli skolotāji, kuri ir brīvi pieņemt lēmumus par to, ko un kā mācīt valsts noteiktu vadlīniju ietvaros. Somijā mācīties par skolotājiem aiziet labākie desmit procenti no vidusskolu beidzējiem. Skolotājs ir sabiedrībā augstu novērtēta profesija. Lai strādātu par skolotāju pamatskolā vai vidusskolā, nepieciešams akadēmisks maģistra grāds; bērnudārzu un pirmsskolas iestāžu pedagogiem jāiegūst bakalaura grāds. Somijas skolotāji māca mazāku stundu skaitu nedēļā nekā viņu kolēģi citās valstīs, vairāk laika pavadot kopīgai plānošanai un sadarbībai ar kolēģiem. Somijas skolotāju atalgojums ir salīdzināms ar vidējo atalgojumu citiem profesionāļiem publiskajā sektorā.

Pirmajā mirklī šķiet, kādēļ tad mēs Latvijā ieslīgstam karstās diskusijās par kaut kādām izglītības reformām. Mums taču viss jau ir – labi skolotāji, kuru lielākajam vairumam ir augstākā izglītība, daudziem arī maģistra grādi. Kā atzīmēja doktors Sālbergs, mēs, par laimi, neesam aizrāvušies ar «neproduktīvām» rietumnieku idejām kā pārlieku skolēnu testēšanu; individuālu skolu un skolotāju darba novērtēšanu, pamatojoties uz skolēnu rezultātiem standartizētos testos; brīvu skolu izvēli; vaučeriem; nesekmīgu skolu nodošanu biznesa menedžeriem darbības uzlabošanai un tamlīdzīgām stratēģijām, kas līdz šim nevienai skolu sistēmai pasaulē nav palīdzējušas ilgtermiņā uzlabot izglītības kvalitāti.

Mūsu skolu attīstības vīzijās definēti cēli mērķi skolēniem – vispusīgas, talantīgas, humānas un radošas personības attīstība, savām zināšanām un spējām atbilstoša konkurētspējīga izglītība u. tml. Mums tikai vajadzētu paaugstināt skolotāju algas, vienlaikus pieprasot, lai visi skolotāji iegūst maģistra grādu, ko droši vien varētu finansēt no kādiem Eiropas struktūrfondu līdzekļiem; ieviest skolotāju palīgus, kas var strādāt ar bērniem ar grūtībām mācībās, un nodrošināt visiem bērniem brīvpusdienas. Bet sabiedrībai vienkārši jāsāk cienīt skolotāja darbs. Agrākos laikos taču skolotāja darbs tika cienīts un augstu novērtēts. Turpināsim darīt to pašu, tikai labāk. Tad arī pie mums būs kā Somijā.

Sabiedrības pasūtījums skolai svarīgs

Bet mēs neesam Somija. Gan mūsu sabiedrība, gan izglītības sistēma šobrīd atrodas citā attīstības pakāpē. Mums ar to jārēķinās, veidojot iedarbīgu attīstības stratēģiju, kuras rezultātā kvalitatīvi mainītos pats mācību process. Gan Somijas Nokia, gan peruskoulu jeb vispārizglītojošā pamatskola, kas nodrošina vienlīdzīgas kvalitatīvas izglītības iespējas visiem bērniem, ir apzināta Somijas sabiedrības lēmuma un vienošanās spējas rezultāts. Vēsturiski pagrieziena punkti Somijas peruskoulu attīstībā bija divi – 60. gadi, kad valsts sapnis bija laba skola katram bērnam, un daudz nesenāk – deviņdesmito gadu sākums, kad sabruka Padomju Savienība, kā rezultātā 1993.gadā Somija piedzīvoja dziļu recesiju (18,4% bezdarbs!) un tapa lēmums – mērķtiecīgi kļūt par vadošo augsto tehnoloģiju valsti pasaulē, jo «sapratām, ka zināšanas un izglītoti cilvēki ir vienīgais resurss, kas mums pieder».

Šajos vēsturiskajos pagrieziena punktos veidojās ļoti precīzs, tieši somiem raksturīgs un ārkārtīgi nozīmīgs pasūtījums valsts izglītības sistēmai – mēs gribam skolas, kas nodrošinās vienlīdzīgas iespējas visiem bērniem, nevis, piemēram, veidosim atsevišķas ekselences salas, un otrs – lai Somijas sabiedrība spētu pārorientēties uz zināšanu sabiedrību, skolai bija ne tikai jānodrošina spēcīgas pamatzināšanas matemātikā, dabaszinībās, tehnoloģijās un citās jomās, bet arī jāattīsta skolēnu problēmu risināšanas un radošās domāšanas prasmes. Tieši tā laika darba devēju iespaidā veidojās neformālas skolu un uzņēmumu partnerības, iesaistot skolēnus praktiskos projektos. Tieši uzņēmumi, kuriem ļoti nozīmīgas bija inovācijas, bija tie, kas rosināja valdību NEķerties pie striktu standartu un kontroles mehānismu ieviešanas standartizētu eksāmenu formā, bet gan stiprināt skolu spēju inovēt un mēģināt dažādas metodes. Somijas sabiedrības pasūtījums skolai – mēs negribam, lai visi skolas beidzēji būtu vienādi kā pēc piegrieztnes, mūsu bagātība ir dažādībā.

Lai gan Latvijas neatkarības pirmajā desmitgadē arī mums ir izdevies paveikt izglītības sistēmai nozīmīgus mājas darbus, iekļūstot McKinsey&Co klasifikācijā** kā sistēmai, kas uzlabojusi savu sniegumu no viduvējas uz labu (from fair to good), pēdējo desmit gadu laikā izglītības sistēmā nozīmīgas pārmaiņas nav notikušas. Sabiedrība kopumā, ar nelieliem izņēmumiem, šķiet apmierināta ar visai viduvēju skolu darbu, un skolas pēc labākās sirdsapziņas turpina pildīt šādu pasūtījumu, par precīzāko vadlīniju izmantojot mācību grāmatu, kas tiek izņemta no vāka līdz vākam – ja nu skolēniem pārbaudes darbā pajautā.

Izskatās, ka arī 2008.gada ekonomiskajai krīzei Latvijā pietrūcis jaudas, lai liktu mums pēc būtības un ļoti konkrēti sapurināties un saprast, ka tieši vispārējā izglītībā kardināli jāmainās mācību procesam, ja mēs gribam kritiski un radoši domājošus, sociāli aktīvus, par savām spējām pārliecinātus un laimīgus jauniešus. Vai tiešām mums būs vajadzīga vēl viena, dziļāka krīze, lai saprastu, ka skolām nepieciešams ļoti skaidrs mandāts kardināli pārvērtēt savu darbu un strādāt uz cita veida rezultātu? Šai problēmai risinājums nav vienkārši palielināt skolotāju algas.

Pasūtīt gudri

Mums jābūt arī ļoti gudriem pasūtītājiem un skaidri jāsaprot, ko tad īsti mēs gribam. Drošai nākotnei bērniem vairs nepietiks ar lasīt un rakstīt prasmi vien. Taču nederēs arī risinājumi likt visiem zubrīt augstāko matemātiku vai likt obligāto fizikas eksāmenu, lai «noturētu augstu līmeni un kļūtu par tehnoloģiski izglītotu nāciju». Mums jāsaprot, ka citādu mācību rezultātu nav iespējams sasniegt ar līdzšinējām metodēm. Ar vecajām labajām metodēm, kur skolotājs stāv priekšā, bērni pieraksta dzirdēto, tad vingrinās, risinot bezgalīgas uzdevumu virknes burtnīcā, var iemācīt faktus, algoritmus un prasmi precīzi atdarināt noteiktas procedūras. Zināšanu lietošanu netradicionālās situācijās, efektīvu komunikāciju, sadarbību, prasmi plānot un organizēt savu darbu var iemācīties tikai un vienīgi veicot uzdevumus, īstenojot projektus, izstrādājot darbus, kuros šīs prasmes aktīvi jāizmanto pašam.

Tikpat svarīgs lēmums ir jautājums par mūsu mērķiem sabiedrības attīstībai – Somijā vienlīdzīgas iespējas visiem ir lielāka prioritāte pār izcilību dažiem. Mūsu skolu reitingi un skolotāju izcilības apbalvojumi balstīti uz olimpiāžu un centralizēto eksāmenu rezultātiem. Mums jau šobrīd ir valsts finansēta selektīvu skolu sistēma – valsts ģimnāzijas, kas ietver proģimnāzijas jau no septītās klases, pastāv paralēli neselektīvām skolām un saņem lai gan nelielu, bet tomēr papildu finansējumu. Mums visi vidusskolas absolventi liek vienu un to pašu obligāto matemātikas eksāmenu, lai gan viņiem bijušas atšķirīgas iespējas apgūt matemātiku – matemātikas stundu skaits ievērojami atšķiras skolēniem, kas vidusskolā apgūst eksaktā un humanitārā novirziena programmas. Vismazākais matemātikas stundu skaits ir arodskolu audzēkņiem. Vidusskolas līmenī specializācija un ierobežota izvēle noteikti ir risinājums, taču novērtēšanas mehānismiem jābūt saskaņotiem ar šīm izvēlēm.

Turklāt mums jāsaprot, ka vienlīdzīgas iespējas nebūt nenozīmē vienādas iespējas, t.i., lai būtu taisnīgi, visiem skolēniem tiek piedāvāts vienāds mācību process neatkarīgi no tā, vai katram indivīdam šis process ir efektīvs vai ne, vai arī, lai būtu taisnīgi, visiem skolēniem pietiek ar noteiktu zināšanu un prasmju apjoma apguvi, tas nekas, ka kāds varētu vairāk. Vienlīdzīgas iespējas nozīmē, ka mēs kā sabiedrība ticam, ka visi skolēni neatkarīgi no ģimenes sociāli ekonomiskā stāvokļa vai citiem parametriem var mācīties un sekmīgi apgūt vispārizglītojošās skolas mācību saturu, tikai dažādiem skolēniem, iespējams, vajadzīga citāda pieeja, lai tas notiktu. Vienam, iespējams, būs jāpieliek vairāk pūļu vai vajadzēs vairāk atbalsta nekā citam, bet visi to var paveikt. Un, otrkārt, vienlīdzīgas iespējas nozīmē, ka valsts rūpējas par to, lai neatkarīgi no skolēna dzīvesvietas un skolas šajā skolā strādā tikpat labi skolotāji kā jebkurā citā, kā arī lai skolas ir vienlīdz labi nodrošinātas ar nepieciešamajiem mācību resursiem.

Tie nav vienīgie piemēri jautājumiem, kurus nevar atstāt neapspriestus, domājot par sabiedrības pasūtījumu skolai. Ir svarīgi šajā diskusijā «neatstāt nevienu akmeni neapgrieztu», bet, neieslīgstot tehniskās detaļās, vienoties par lielām vadlīnijām pamatprasmēm, attieksmēm, kuru attīstīšanu tālāk atstāt skolotāju ziņā. Domājot par skolēnu pārslodzi, mums vajadzētu uztraukties drīzāk par to, cik mērķtiecīgi un jēgpilni tiek izmantots skolā pavadītais laiks. Cik lielu daļu no mācību stundas skolēni klausās skolotāja stāstījumā, nevis paši strādā ar informāciju, vingrinās izmantot jaunās zināšanas, cik daudz viņi mehāniski aizpilda tukšās vietas darba lapās vai pavada ievērojamu laiku, krāsojot nebeidzamos attēlus gan matemātikas, gan angļu valodas, gan dabaszinību stundās tā vietā, lai mācītos sarunāties, vērotu dabas parādības, veiktu eksperimentus, iemācītos paši izvirzīt jautājumus un atrast atbildes? Cik daudz laika skolēni pavada, pārrakstot desmitiem lappušu garus referātus no grāmatām vai interneta, tā arī neiemācoties galveno – jebkurš rakstisks vai mutisks teksts ir komunikācijas akts, kuram ir mērķis un mērķauditorija.

Iekšējā brīvība – lielākais profesionālais izaicinājums skolā

Mēs neesam Somija, jo neesam sistemātiski pēdējos divdesmit gadus strādājuši pie tā, lai skolotāju profesija būtu prestiža un mūsu skolās būtu labākie augstskolu absolventi. Somijas klasē, Pasi Sālberga vārdiem, strādā «sociālais inženieris», kas tieši tā arī uztver savu lomu – plānot un radīt katra skolēna potenciāla attīstībai atbilstošu mācīšanās pieredzi, prasmīgi novērtējot skolēnu izaugsmi visdažādākajās izpausmēs, piesaistot papildu atbalsta resursus, kad tas nepieciešams, un efektīvi komunicējot ar vecākiem par mērķiem un paveikto. Tās ir divas dekādes, kuru laikā skolās sākuši strādāt labākie skolu absolventi, rūpīgi atlasīti un sagatavoti, ar ļoti labu akadēmisko izglītību, kas nozīmē – spējīgi kritiski domāt, analizēt un pieņemt lēmumus, balstoties uz datiem. Šādi skolotāji jau divdesmit gadus strādā autonomās skolās, kas pašas lemj gan par mācību procesu, gan finansēm.

Latvijas augstskolām un skolu direktoriem, pirmkārt, jānotic, ka viņi var atļauties izvēlēties kandidātus, ka nav jāsamierinās ar katru, kas gatavs nākt, ka nav gana labi, ja skolotājam stundas laikā jāturas pie tāfeles, lai viņš nostāvētu taisni, jo ko tad liks vietā, ka nav gana labi, ja skolotāja visādi citādi laba, vienmēr papīri kārtībā, tikai nezin kāpēc neveidojas kontakts ar bērniem. Mums jābeidz samierināties ar tekstiem – nu skolotājam jau trīsdesmit bērni klasē, tad jau nav laika pievērst uzmanību katram bērnam, vai – viņiem jau tik maz maksā, ko tad tur var prasīt. Kurā brīdī drīkstēs sākt prasīt? Jā, mums vajadzīgs ilgtermiņa plāns vairāku gadu garumā, bet to jāsāk ieviest jau šodien.

Mūsu skolotāju lielākais profesionālais izaicinājums ir iekšējā brīvība – uzdrošināties veidot pašam savu mācību programmu, izmantot jaunas metodes, nebaidoties neiemācīt visus iespējamos faktus attiecīgajā priekšmetā, bet par būtiskāku uzskatīt bērnu sev priekšā ar savām interesēm un vajadzībām, vienlaikus par savu atbildību uzskatot iedarbīgākās pieejas atrašanu katram skolēnam. Tas viss ir atļauts un iespējams jau šobrīd arī Latvijas skolās. Lai gan nozīmīga brīvlaišana mācību satura ziņā notika jau deviņdesmito gadu vidū, kad skolotājam tika dota brīvība gan mācību satura, gan metožu, gan mācību līdzekļu izvēles ziņā, par obligāto prasību no valsts puses nosakot vienīgi mācību priekšmetu standartos aprakstītos mācību rezultātus, lielā daļā Latvijas skolotāju kopienas vēl joprojām valda uzskats, ka viņiem ir obligātas gan valsts piedāvātās paraugprogrammas, gan mācību grāmatu saturs. Tieši šī nepabeigtā satura reforma, kas netika pietiekami izskaidrota, un skolotāju iekšējās brīvības trūkums ir galvenie pārblīvētā mācību satura un skolotāju un skolēnu pārslodzes iemesli.

Vēl vairāk, atšķirībā no Somijas, Latvijas skolotāji gandrīz visu savu profesionālo karjeru pavadījuši represīvā sistēmā, kur jebkurš stundas vērotājs no ārpuses tiek uztverts kā avots pārmetumiem vai darba kritikai, nevis kā profesionāls atbalsts, darbojušies skolas organizācijas kultūrā, kur produktīvas darba sanāksmes, kurās pieaugušie kopīgi risina problēmas, ir retākas nekā pedagoģiskās padomes sēdes, kur 50 cilvēku skolotāju auditorija vienkārši tiek informēta par skolas vadības lēmumiem.

Lai gan skolotājam ir dota relatīvi liela profesionālā brīvība mācību satura ziņā, nozīmīga skolu darba decentralizācija nav notikusi. Ministrija turpina vadīt skolas centralizēti ar neskaitāmu saturisku un grāmatvedisku regulējumu palīdzību, problēmu pastiprina arī Izglītības kvalitātes valsts dienesta interpretācija šo regulu ieviešanā. Vēl vairāk, jau tā nelielais izglītības sektoram pieejamais papildu finansējums, piemēram, skolotāju tālākizglītībai, tiek tērēts, centralizēti iepērkot skolotāju tālākizglītības kursu izstrādātājus un īstenotājus, liedzot iespēju skolām pašām lemt par tieši viņiem nepieciešamo atbalstu skolotāju profesionālajai pilnveidei. Skolu ārējās un iekšējās brīvības priekšnoteikums – pamatīga esošo valsts pārbaudes darbu lietderības un satura izvērtēšana un skolu darbam nepieciešamā finansējuma nodošana skolu rīcībā.

Kāds ir Latvijas stāsts?

Visbeidzot, mēs neesam tik pārtikusi valsts kā Somija, kurai ir augsti sasniegumi arī citās jomās, tai skaitā izveidojot vienu no sociāli vienlīdzīgākajām sabiedrībām pasaulē. Tas noteikti nav attaisnojums neizvirzīt ambiciozus ilgtermiņa mērķus vai pamats domāt, ka naudai šajā gadījumā ir noteicošā nozīme. Mums tikai ļoti stratēģiski jāizvēlas, kur un kādā veidā vissvarīgāk ieguldīt ierobežotos izglītības resursus. Svarīgi, analizējot pārmaiņu piedāvājumu Latvijas izglītības sistēmā, uzdot jautājumu – vai tas palīdzēs skolām pārorientēties darbam uz citu rezultātu, stiprinās skolotāja profesionalitāti un nodrošinās pārmaiņas skolas organizācijas kultūrā. Viens ir skaidrs – darot to pašu, tikai labāk, mēs nekur netiksim.

Somijas izglītības modeļa veiksmes stāsts sakņots somu kā nācijas vienotā apņēmībā nodrošināt vienlīdzīgas iespējas kvalitatīvai izglītībai visiem bērniem, viņu spējā konstruktīvi un neatlaidīgi strādāt ilgtermiņā, lai attīstītu augsti profesionālu un atbildīgu skolotāju un skolu kopienu, kas spēj nodrošināt galveno – katra bērna vajadzībām un potenciālam piemērotu izglītību. Ja mēs kā sabiedrība esam gatavi pieņemt pašus svarīgākos pamatprincipus, uz kādiem balstīts somu vispārējās izglītības modelis, spējam vienoties par svarīgākajām darbībām, lai tur nokļūtu, un, galvenais, protam strādāt sadarbībā un neatkarīgi no politiskās piederības iet uz mērķi, es domāju, ka arī mums šāds sapnis var kļūt par realitāti.

Bet tam jābūt kopīgam lēmumam. Pašu stāstam, ne Eiropas Savienības bikstītam vai kādu svešu kungu diktētam. Pašiem tas ceļš būs jāiet, pašiem jāatbild par rezultātu un pašiem jāmācās no savām kļūdām katram savā vietā – no katra skolotāja klasē, kurš negaida instrukcijas no augšas, līdz vecākam, kurš seko līdzi un iesaistās sava bērna skolas gaitās, līdz politiķiem, kuri populistisku priekšvēlēšanu lozungu par vienīgo pareizo mācību grāmatu katrā priekšmetā un kārtējo veselības mācības, satiksmes noteikumu, patriotiskās audzināšanas, ekonomikas, radošuma, dzīves mācības vai vēl kādu citu kādam vai kādai sabiedrības grupai īpaši mīļo mācību priekšmetu ieviešanas vietā padomās par izglītības jautājumiem ilgāk nekā piecas minūtes, lai saprastu, ka mums fundamentāli jāķeras klāt pamatlietām – kāds ir sabiedrības pasūtījums skolai, vai skolā strādā labākie cilvēki, kas šo pasūtījumu var izpildīt, kas viņiem nepieciešams, lai viņi tur paliktu un kļūtu ar katru dienu arvien labāki. Mums nesanāks, ja gaidīsim, kad kāds atnesīs risinājumus uz paplātes, lai mēs varētu salikt par to atzīmes. Te savs mājas darbs jādara katram. Skolotāja amata prestižs necelsies, ja viņš nesāks darīt citādas lietas. Skolotājs nesāks darīt citādas lietas, ja sabiedrība un vecāki to neprasīs un nenovērtēs viņa centienus.

Komentāra sagatavošanā izmantotas Pasi Sālberga prezentācijas Latvijā 2012.gada 2. un 3.martā un viņa grāmata Finnish Lessons.


* Sahlberg, P. (2011.) Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York, NY: Teachers College Press.

** McKinsey&Co. (Novembris, 2010.) How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better. Pieejams:

Izglītības grāmatvedība

Komentārs pirmo reizi publicēts Pasaule 2012, 2011.gada decembrī

Latvijas ekonomistu un finansistu pastiprinātā interese par izglītības jautājumiem iespējams liecina par jaunu vīziju valsts attīstībai neseno Latvijas kā finanšu centra vai transporta un sakaru koridora starp Rietumiem un Austrumiem vietā. Tā ir vīzija par valsti, kuras attīstības pamatā ir tās intelektuālais kapitāls – prasmīgi un radoši cilvēki, kas spēj radīt augstu pievienoto vērtību. Nākamajā gadā īpaša nozīme varētu būt izglītības darbinieku un ekonomistu spējai runāt abām pusēm saprotamā valodā, dialogā meklējot veidus, kā rosināt kardināli mainīties tradicionāli konservatīvai izglītības sistēmai jauno izaicinājumu priekšā.

Daudz diskusiju izraisījušais izglītības finansēšanas modelis „nauda seko skolēnam“ no pirmsskolas līdz augstskolai ir piemērs potenciāli  iedarbīgam instrumentam, kas var kalpot kā grūdiens pārmaiņām. Šis modelis dažādās izglītības pakāpēs var izpausties atšķirīgi – kā vaučeris jeb noteiktas summas galvojums bērna izglītībai vecākam, ar kuru doties uz savam bērnam piemērotāko bērnudārzu vai skolu, vai starta kapitāls ikvienam studētgribētājam mācībām augstskolā, naudu atgriežot valstij brīdī, kad šī investīcija izglītībā sākusi nest augļus – iespēja strādāt labi apmaksātu darbu, vai parādu atlaižot, ja absolvents izvēlējies strādāt valsts attīstībai prioritārā jomā.

Šāda modeļa vai to variāciju ieviešana nav pašmērķis, bet gan mehānisms, kas rosina visiem sistēmā iesaistītajiem izvērtēt katram savu rīcību attiecībā pret mērķi. Izglītības produkta saņēmējs – vecāks, skolēns, students, nokļūst pasūtītāja lomā, kuram ir iespēja un vienlaikus pienākums gan izvēlēties mācību iestādi, gan aktīvi iesaistīties mācību procesā, lai sasniegtu cerēto rezultātu. Ikvienam studēt gribētājam rūpīgi jāpārdomā, kā izvēlētais studiju virziens tālāk palīdzēs veidot profesionālo karjeru, saprotot, ka šis lēmums ir apzināta investīcija viņa personiskajā labklājībā.

Modeļa „nauda seko skolēnam“ pilnvērtīga ieviešana rosina mācību iestādes – pirmsskolas, skolas, augstskolas, piedāvāt pēc iespējas kvalitatīvāku produktu, piesaistot sev arvien jaunus sekotājus vai tomēr izlemt, ka tās spēkos nav apmierināt pasūtītāja vajadzības. Ko izvērtēt un pārvērtēt ir gana. Piemēram, mēs turpinām finansēt izglītības programmas skolās, kurās faktiski nav bērnu. 75 procenti skolēnu šobrīd mācās 37 procentos skolu.

Tiek lauzti šķēpi par budžeta vietu saglabāšanu augstskolās kā svarīgāko mehānismu, lai sagatavotu plaukstošai Latvijas ekonomikai nepieciešamos speciālistus. Par valsts budžeta naudu mācās tikai 30% no visiem studējošajiem. Budžeta vietu piešķīrums prioritārajām jomām neatkarīgi no studiju programmu kvalitātes ir vājš stimuls uzlabojumu veikšanai. Jaunieši nereti izvēlas specialitāti ņemot vērā pieejamās budžeta vietas nevis savas intereses, tādēļ pēc diploma iegūšanas ne vienmēr strādā specialitātē. Saņēmuši pilnībā valsts finansētu izglītību, jaunieši nereti vienalga aizbrauc no valsts labāka darba meklējumos. Cik gan efektīvi šāda esošā sistēma rosina spēlētājus izvērtēt un mainīt savu rīcību attiecībā pret mērķi?

Lai gan „nauda seko skolēnam“ izglītības finansēšanas modelis var būt jaudīgs dzinulis pārmaiņu procesiem, taču noteikti ne pietiekams mehānisms kvalitatīvas izglītības nodrošināšanai katram bērnam. Jau šobrīd redzam sekas nepilnīgai modeļa ieviešanai, kad kvalitatīvu pārmaiņu vietā mācību iestādes izvēlas risinājumus ar īstermiņa efektu, lai par katru cenu noturētu skolēnus savā skolā, jo viņiem „seko nauda“. Ne viena vien valsts ģimnāzija pēdējos pāris gados uzņem gandrīz vai visus interesentus, atsakoties no atlases. Šis, iespējams, būs pirmais mācību gads, kad divpadsmito klasi valsts ģimnāzijās nepabeigs neierasti liels skolēnu skaits, jo citādi skola riskē zaudēt ģimnāzijas statusu, noteiktai skolēnu proporcijai nepietiekami sekmīgi nokārtojot centralizētos eksāmenus. Par līdzīgu tendenci mikrorajonu skolās liecina augstā atzīmju inflācija – skolēni zin, ka sekmīgi beigs skolu neatkarīgi no ieguldītā darba, jo viņiem taču „seko nauda“. Ne vienā vien augstskolu studiju programmā tiek uzņemti studenti, no kuriem divas trešdaļas nenokārto pirmo ziemas sesiju. Tas liecina ne tikai par katra studenta personisko motivāciju un gatavību studēt, bet arī par mācību procesa kvalitāti, tai skaitā, augstskolas atbildību par solījumiem reflektantiem un priekšzināšanām atbilstošu mācību procesu.

Iedarbīga pārmaiņu mehānisma otrai pusei jābūt jēgpilniem, ar mērķi cieši saistītiem kvalitātes izvērtēšanas kritērijiem, kas rosinātu gan izglītības pakalpojuma saņēmējus gan piedāvātājus vēlēties tādu izglītību, kurai ir vērtība ilgtermiņā. Kamēr mēs izglītības sistēmā par galveno mērauklu turpināsim izmantot grāmatvežiem vieglāk saskaitāmās vienības  – skolas solā atsēdēto stundu, nolasīto lekciju, skolā uzņemto skolēnu, īstenoto izglītības programmu skaitu, nevis vērtēsim, vai visi skolēni sekmīgi pabeidz skolu ar maksimāli iespējamo ieguvumu dzīvei nozīmīgu zināšanu, prasmju, attieksmju nozīmē, izglītības pakalpojuma saņēmējs turpinās attiecīgi uzvesties – kā darbinieki, kuri sagaida samaksu par atsēdētajām stundām, tā vietā lai uzņemtos atbildību par sava darba rezultātu, kā valsts pilsoņi, kuri sagaida, ka lēmumus par viņu dzīvi pieņems kāds cits. Olimpiāžu rezultāti varbūt ir viens no rādītājiem atsevišķu skolotāju darbam ar ierobežotu bērnu kopu, taču tas noteikti nav pietiekams rādītājs, lai mēs novērtētu skolas pievienoto vērtību tam, cik skolas absolvents ir sekmīgs savā tālākajā personiskajā un profesionālajā dzīvē.

Atgriežoties pie dialoga starp izglītības darbiniekiem un ekonomistiem, kādēļ satiksmes ministram vieglāk iegūt finanšu ministra atbalstu nekā izglītības ministram? Jo viņš var parādīt izmērāmus un finanšu ministram saprotamus ieguvumus no investīcijām ceļu vai ostas būvē. Satiksmes ministra spēcīgākie argumenti nav celtnieku darba stundu skaits, bet gan uzbūvētā ceļa garums, ceļa platums, spēja izturēt noteiktu slodzi, nodrošināt pieejamību objektiem u.tml. Mums vitāli svarīgi atrast veidus, kā noteikt izglītības vērtību gan katram skolēnam individuāli, gan valstij kopumā. Jo tikai tad diskusijās ar finanšu ministru izglītības ministrs būs kaut nedaudz līdzvērtīgās pozīcijās ar satiksmes ministru.

Organizāciju kultūrai jāmainās

Komentārs publicēts kā daļa no plašāka raksta “Izglītībā un Kultūrā” 1.12.2011. par skolu akreditāciju.

Skolu darbības kvalitātes izvērtēšanas trīs svarīgākie mērķi ir garantēt pasūtītājam – skolēniem, vecākiem, noteikta profila un kvalitātes pakalpojumu saņemšanu, identificēt kopējās tendences skolu darbībā izglītības politikas veidošanai, un, pats galvenais, rosināt izglītības iestādes pastāvīgi strādāt pie sava darba uzlabošanas.

Esošais vai jauns skolu akreditācijas modelis būtu jaizvērtē tieši pēc tā, cik lielā mērā tas rosina un atbalsta pašas skolas savas darbības izvērtēšanā, lai ieviestu reālus uzlabojumus mācību darbā. Skolām jāizvirza augsta kvalitātes latiņa, jo bērni ir pelnījuši labāko, taču, līdztekus ambicioziem kritērijiem jāpiedāvā atbalsta mehānismi šo mērķu sasniegšanai. IZM jādomā par to, kā veicināt izvērtēšanas un uzlabojumu ieviešanas pakalpojumu attīstību.

Šāda pieeja izvērtēšanai prasa organizāciju kultūras maiņu visos līmeņos no klases līdz skolai un Izglītības kvalitātes valsts dienestam (IKVD). Par nozīmīgu funkciju visos līmeņos jākļūst nevis kvalitātes kontrolei, bet gan kvalitātes vadībai. Ne bez pamata izglītības sistēmā iesakņojies uzskats, ka ārējie vērtētāji, kas vēro stundas un apmeklē skolu, meklē nepilnības un izvērtēšanai izmanto vienīgi formālus rādītājus, piemēram, dokumentāciju. Tādēļ ārējiem vērtētājiem nereti vērošanai tiek piedāvātas paraugstundas, klasēs mainīti aizkari, ķīmijas laboratorijās trūkstošo vielu vietā sabērts sāls vai cukurs. Šādā vidē līdzīga izpratne par vērtēšanu kā vienīgi ārēju, formālu, galēju spriedumu par savu darbu veidojas arī skolēniem. Rezultātā – mācīšanās notiek atzīmes dēļ, skolotājiem jāiegulda lielas pūles, lai skolēni skolotāja komentārus par savu darbu uztvertu kā vērtīgu atgriezenisko saiti sava darba uzlabošanai.

Ar šādu negatīvu sistēmas dalībnieku iepriekšējo pieredzi jārēķinās attīstot skolu kapacitāti veikt regulāru pašnovērtēšanas darbu. Pašnovērtēšanai skolām nepieciešami dažādi instrumenti, plašs un daudzveidīgs un nozīmīgiem izglītības mērķiem atbilstošs datu kopums. Tomēr svarīgākais – sistēmas dalībniekiem nepieciešami stimuli izvirzīt augstus mērķus savai darbībai, lai rastos patiesa vajadzība pēc šādiem datiem. Skolai jākļūst par mācīšanās organizāciju, kur galvenais „skolēns“ ir skolas direktors, kas spēj likt lietā izvērtēšanas datus. Tāpat kā skolēnu darba vērtēšanai klasē, skolu akreditācijai ir jēga tikai tad, ja skola iegūto informāciju uzskata par vērtīgu atgriezenisko saiti sava darba uzlabošanai.

Skolotājs uz skatuves?

Pirmo reizi publicēts kā eksperta komentārs laikrakstā Diena 2011.gada 11.martā:

Kamēr mēs skolotāju uztversim kā šovmeni un stāstnieku, kas izklaidē skolēnus no skatuves, vai kā bērnu pieskatītāju, tikmēr stundu audioieraksti, iespējams, būs piemērots un pietiekams veids, kā iegūt pierādījumus mācību darba izvērtēšanai. Skolotāja loma ir daudz plašāka, ietekmīgāka un sarežģītāka nekā tikai pastāstīt informāciju vai nolasīt lekciju. Ja gribam, lai skolotājs māca domāt, attīsta skolēnu mācīšanās un sadarbības prasmes, atbildību par savu darbu, mums ir vajadzīgi citi darbarīki. Skaidrāki kritēriji par svarīgāko varētu palīdzēt izvēlēties piemērotākos mērinstrumentus.

Vienu daļu šādu kritēriju mums var nosaukt skolēni paši. Gada nogalē gandrīz 3000 skolēniem, kurus dažādās Latvijas skolās māca Iespējamās misijas skolotāji, pusgada aptaujā  jautājām, „kas no tā, ko tavs skolotājs dara, tev visvairāk palīdz mācībās“. Visbiežāk skolēni minēja sekojošo:

  • Saprotami izskaidro mācību saturu, lietojot praktiskus piemērus no dzīves;
  • Izmanto tehnoloģijas, uzskatāmi ilustrējot mācību saturu;
  • Māca, kamēr visi sapratuši;
  • Ļauj darboties pašiem, nostiprinot apgūto un palīdzot saprast, ko es jau zinu;
  • Strādā ar aizrautību, kas iedvesmo;
  • Labi organizē darbu, dodot pieeju arī mācību materiāliem atkārtošanai mājās;
  • Izturas pret skolēniem ar cieņu bez pārākuma apziņas.

Sabiedrība var uzzināt, kas notiek skolās, kļūstot par redzīgākiem vērotājiem un  līdzdalībniekiem. Skolēnam uzdoto darbu analīze – gan informācija par pašu uzdevumu, gan skolēnu darbi – var sniegt vislabāko ieskatu  tajā, kādas prasmes tiek attīstītas skolā. Bērnam pārnākot no skolas ar izpildītu uzdevumu, pajautājiet, kāds bija uzdevums? Ko tu darīji? Ko iemācījies? Pārlasiet bērnu darbus – vai tas būtu interesants vai noderīgs kaut vienam lasītājam bez skolotāja?

Bērnudārzā vai skolā izstādītie bērnu darbi var daudz pastāstīt par skolēnu gūto pieredzi. Esmu redzējusi pie sienas izstādītus divdesmit vienādus bērnu zīmējumus par pavasara tēmu, kur lapas kreisajā pusē uzzīmēts bērzs ar ziedošām tulpēm pie tā saknēm, zaļu zālīti lapas apakšmalā un saulīti ar lidojošu putnu pāri labajā augšējā stūrī. Vecākajās klasēs skolēni bieži raksta dažāda veida referātus – ar tiem ir vērts iepazīties. Vai par darbu skolēniem ir bijis jāpadomā, jāpievieno kaut kas no sevis, kaut vai atlasot svarīgāko, salīdzinot, izvērtējot, piedāvājot savu spriedumu vai skaidrojumu, jeb tas ir vienkārši citu cilvēku uzrakstītas informācijas apkopojums, labākajā gadījumā uzrādot avotus. Uzdodiet sev jautājumu – kādas zināšanas, prasmes un attieksmi šādi uzdevumi attīsta? Kāda ir to pievienotā vērtība kontekstā ar dzīves un darba prasmēm, kuras mūsu bērniem svarīgi attīstīt skolā?

Ļoti būtisks šodienas skolas uzdevums ir attīstīt skolēnu patstāvīgas mācīšanās prasmes – izvirzīt sev mērķus, sekot līdzi to īstenošanai, saprast soļus uz mērķi. Lai skolēns varētu uzņemties atbildību par savu mācīšanos, uzlabot savu darbu, viņam jāzina, ko nozīmē labs darbs, jāmācās pašam sekot līdzi savam progresam. Pajautājiet saviem bērniem, vai viņi zina, pēc kādiem kritērijiem viņu darbus vērtē? Vai viņi var paskaidrot, kādēļ viņi saņēmuši vienu vai otru vērtējumu? Vai viņi zina, kas viņiem jādara, lai darbu uzlabotu nākamreiz? Ja atbilde ir nē, tas nozīmē, ka viņiem nav iespēja pieņemt informētus lēmumus, izdarīt pamatotas izvēles. Skolēns var sākt uzņemties atbildību par savu mācīšanos tad, ja viņam ir skaidri vērtēšanas kritēriji, ja tie ir caurspīdīgi un saprotami. Tad tos ir iespējams pildīt, par tiem arī diskutēt.

Mācību darba kvalitāti, protams, var izvērtēt arī vērojot stundas ilgākā laika posmā. Vērojot Iespējamās misijas skolotāju stundas, cita starpā, mēs pievēršam īpašu uzmanību, kā skolotāja darbības rezultātā mainījusies skolēnu uzvedība – vai skolēni stundā uzdod jautājumus par tēmu, efektīvi izmanto laiku mācībām nevis blakus nodarbēm, ar interesi iesaistās uzdevumos un aktivitātēs, vai skolēni saprot, kā viņu darbs tiek vērtēts, vai viņi prot operatīvi saorganizēties darbam un ir raduši veikt uzdevumus sadarbībā ar citiem u.tml. Regulārās skolēnu aptaujās noskaidrojam, vai attiecīgā skolotāja stundās viņi: zin, kas viņiem būs jāiemācās; saņem atgriezenisko saiti par jau apgūto un kas vēl jāuzlabo; daudz dara paši, skaidrojot viens otram jauno mācību saturu, spēlējot lomu spēles, veicot eksperimentus un meklējot atbildes uz jautājumiem, ko nevar atrast grāmatā; var izteikt savu viedokli, u.tml. Šo vērojumu un datu analīzes mērķis ir palīdzēt skolotājam uzlabot savu darbu.

Labu praksi iespējams novērot jau šobrīd parastās mikrorajona skolās pie labiem skolotājiem. Mums nav jāizvēlas starp cilvēciskām attiecībām starp skolēnu un skolotāju un augsta līmeņa prasmju apguvi. Tie nav savstarpēji izslēdzoši pretstati. Nebūt nav noteikti jāņem talkā reliģija vai ezotēriskas teorijas, lai ikvienā pašvaldības dibinātā skolā veidotos konstruktīva sadarbības kultūra starp skolotāju, skolēnu, vecākiem un vietējo kopienu.  Mums tikai jānotic šādai iespējamībai un jāsaprot, kā to padarīt par ikdienas parādību visur. Bet, galvenais, lai pierādījumu vācēji un izmantotāji vienlaikus būtu arī tie, kuru varā ir pieņemt tūlītējus lēmumus par sava darba uzlabošanu.

Patstāvīga un atbildīga skola

Pirmo reizi publicēts Izglītībā un Kultūrā 2011.gada 10.martā:

Mūsu bērnu nākotne būs atšķirīga no mūsu nākotnes, ko piedzīvojam šodien. Skola var spēlēt nozīmīgāku lomu, palīdzot saviem skolēniem pēc iespējas labāk sagatavoties šai nākotnei, vai lielākā mērā turēties pie drošākas un pārbaudītākas bet nebūt ne mazsvarīgas skolas funkcijas – pagātnes mantojuma nodošanas nākamajām paaudzēm.

Esmu pārliecināta, ka vairums skolu Latvijā jau ir izvēlējušās skatu uz nākotni un šobrīd nopietni domā par ceļiem, kā tur nonākt. Mums ir laba bāze – saskaņā ar  prestižās globālās konsultāciju kompānijas McKinsey neseno pētījumu*, Latvija ir viena no 20 pasaules izglītības sistēmām, kas pēdējo divdesmit gadu laikā piedzīvojušas visstraujāko izaugsmi, attīstoties no „viduvējas“ uz „labu“ sistēmu. To esam panākuši, nodefinējot skaidras prasības izglītības galarezultātam, ieviešot centralizētu vērtēšanas sistēmu, vairāk vai mazāk sakārtojot skolu finansēšanas sistēmu, u.tml. Taču, kā atzīmē McKinsey pētnieki, lai saniegtu nākamo attīstības stadiju – „lielisku“ sistēmu (mēs vēl nerunājam par „izcilu“ sistēmu – šo pētnieku Somijai piešķirtā klasifikācija), mums ir nepieciešamas pavisam citas stratēģijas. Nākamo tīģera lēcienu varam nodrošināt, attīstot spēcīgas un patstāvīgas skolas, kas pilnībā atbild par sava darba rezultātu, un stiprinot skolotāja profesionālismu.

Kas notiek patstāvīgā un atbildīgā skolā? Skolā kopā ar vecākiem un vietējās kopienas pārstāvjiem ir izdiskutēti izglītības mērķi, kas svarīgi attiecīgās apdzīvotās vietas skolēniem. Šie mērķi tiek periodiski pārskatīti un atjaunoti. Skolā ir plāns šo mērķu īstenošanai un veidi, kā novērtēt progresu. Vadības komanda regulāri tiekas, lai pārrunātu katra skolēna progresu un nepieciešamos risinājumus. Skola ir atvērta dažādiem risinājumiem – skolēnu grupēšanai pēc iepriekšējām zināšanām, stundu mācīšanai pāros, dažādu tālmācības formu izmantošanai, lai apmierinātu skolēnu dažādās mācīšanās vajadzības.  Skolotāji, kas māca vienā vecuma grupā, saskaņo mācību saturu, vērtēšanas kritērijus prasmēm, vēro viens otra stundas, lai saprastu, kā uzlabot darbu ar skolēniem, kuriem grūtāk atrast pieeju, un atbalstītu viens otra profesionālo izaugsmi. To pašu dara skolotāji, kas māca vienu mācību priekšmetu dažādās klašu grupās.

Stundu vērošana un kopīga skolēnu darbu analīze gan no kolēģu, gan vadības puses ir ikdienas parādība un tiek uztverta kā palīgs ceļā uz uzlabojumiem nevis bieds. Skolā ir pieņemts atklāti runāt par problēmām un tām tiek proaktīvi meklēti risinājumi. Piemēram, noskaidrojot, ka lielai daļai pamtskolas skolēnu ir vāja lasītprasme, skolotāji visos mācību priekšmetos mērķtiecīgi strādā pie šo prasmju nostiprināšanas nevis uzskata to tikai par dzimtās valodas skolotāja uzdevumu. Ja ievērojams skaits skolēnu regulāri kavē stundas, tad par to tiek domāts visos līmeņos – vai cēlonis ir neinteresantas stundas, priekšzināšanu trūkums, neadekvāta vērtēšanas sistēma, u.tml., nevis klases audzinātājam tiek uzdots – tiec ar to galā. Pats galvenais indikators patstāvīgai un atbildīgai skolai – skola veido vai izmanto ārēji pieejamas sistēmas (, valsts pārbaudes darbu rezultātus) atgriezeniskās saites iegūšanai par savu darbu ar skolēniem un izmanto šos datus tālākai lēmumu pieņemšanai.

Tas, iespējams, izklausās pēc utopijas, bet vai jūs negribētu strādāt šādā skolā vai sūtīt tur savus bērnus? Vai mēs tur varētu būt 2020.gadā, 2030.gadā? Kas mums traucē tur būt jau šodien? Kas ir tie ierobežojumi, kas mums traucē to darīt jau šodien? Kādā agrākā rakstā portālā**, piemēroju pārmaiņu vadības eksperta Barija Ošrija sistēmu teoriju*** izglītības sistēmai. Pēc viņa vārdiem, jebkuras sistēmas vēlme ir saglabāt esošo stāvokli, taču tas nav iespējams. Ja sistēma grib turpināt sekmīgi pastāvēt nākotnē, īstenot savu potenciālu un spēt pielāgoties mainīgajiem ārējiem apstākļiem, tad sistēmas dalībniekiem jāsaprot, ka viņiem proaktīvi jāmaina sava uzvedība atkarībā no tā, kādu lomu viņi spēlē šajā sistēmā – vai viņi ir Augšas, Vidus, Apakšas vai Pasūtītāji. Augšām ir jāgrib deleģēt varu, Apakšām -uzņemties atbildību par savu stāvokli, izsliet muguru un pašiem īstenot jēgpilnus risinājumus nevis gaidīt norādījumus no augšas. Vidum jābūt stingram mugurkaulam, lai pastāvētu par saviem principiem nevis tikai izdabātu Augšām un Apakšām. Pasūtītājiem – skolēniem, vecākiem, vietējai kopienai – jākļūst par proaktīvu procesa līdzdalībnieku nevis patērētāju, lai pārliecinātos, ka rezultātā saņems tādas kvalitātes „produktu“, kāds tam nepieciešams.  Sistēmas attīstības priekšnoteikums ir sadarbība un proaktivitāte visos līmeņos nevis rādīšana ar pirkstu vienam uz otru un vainīgā meklēšana.

Es domāju, ka Latvijas skolās šobrīd strādā labi un mainīties spējīgi pedagogi, taču viņiem šo pārmaiņu priekšā nepieciešams atbalsts. Saskaņā ar personālvadības eksperta Tomasa Gilberta personāla darbības uzlabošanas modeli****, darbinieka kapacitāti jebkurā organizācijā ietekmē divas faktoru grupas – indivīds, viņa prasmes, motivācija, darba uzdevumi, kas atbilst viņa spējām, un vides faktori. Tieši vides faktori var būt daudz ietekmīgāki, tos vieglāk mainīt, iegūstot lielāku atdevi ar mazāku ieguldījumu. Svarīgi vides faktori ir pieeja informācijai par to, kas tiek sagaidīts no darbinieka –  kāds ir laba skolotāja modelis, pēc kādiem kritērijiem viņa darbu vērtēs, un, galvenais, regulāra atgriezeniskā saite par to, vai mans darbs atbilst gaidītajam. Tieši formatīvajiem izvērtēšanas datiem – regulārai informācijai par skolēnu sekmēm un viņu progresu ir milzīga nozīme skolotāju darba uzlabošanai. Liela nozīme ir arī stimulu sistēmām – vai mans darbs tiek novērtēts, tieši kādiem mana darba aspektiem ir vērtība apkārtējo acīs, vai manā rīcībā ir nepieciešamie resursi darba veikšanai un, kas ne mazāk svarīgi, laiks jauninājumu ieviešanai un apguvei, iespēja mēģināt, kļūdīties un atkal mēģināt. Liela loma tieši vides faktoru nodrošināšanā ir skolas vadības komandai, kas sevi apzinās kā izglītības un izglītošanās procesa vadītāju savā skolā, un skolas sadarbības kultūrai.

Patstāvīga un atbildīga skola nav viens pareizais modelis, pēc kura visiem jāizvērtē sava darbība. Drīzāk tas ir ceļš, kas katrai skolai jāiet pašai kopā ar saviem pasūtītājiem, atrodod tieši sev piemērotāko risinājumu, kuru paši saprotam līdz galam, lai varētu to jēgpilni ieviest. Viens ir skaidrs, ceļā ir jādodas jau šodien, jo bērnu nākotne pienāks ātrāk nekā mēs domājam.

* McKinsey&Co. (Novembris, 2010.) How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better.

** Olina, Z. (Septembris, 2009.) Uz skolu mūsu rindas iet. Portāls

*** Oshry, B. Seeing Systems: Unlocking the Mysteries of Organization Life. Berrett-Koehler Publishers, 2nd edition,  2007.

**** Gilbert, T.F. (1996). Human competence: Engineering worthy performance. Washington D.C.: ISPI.

Skolotājam ir jādara citādas lietas

Skolotājam ir jādara citādas lietas

Pirmo reizi publicēts 2011.gada 4.martā kā komentārs

Mūsu bērnu nākotne būs citāda nekā mūsu nākotne šobrīd, un viņiem vajadzēs citādas prasmes. Viņi dzīvos mainīgā, globālā pasaulē, kur prasme iegūt, apstrādāt un izvērtēt informāciju, mācīties mūža garumā, sadarboties, saprasties un sazināties ar dažādu kultūru, vērtību un uzskatu cilvēkiem būs vissvarīgākās. Viņiem būs jāatrod sava vieta šajā pasaulē, lai, radot pievienoto vērtību sabiedrībai, gan spētu nopelnīt sev iztiku, gan rastu savas dzīves piepildījumu.

Bērnu sagatavošana drošai nākotnei – dzīvei 21.gadsimtā – ir jauns un komplekss uzdevums. Iemācīt pamatprasmes – lasīt, rakstīt, rēķināt, ielikt dabas zinātņu pamatus un kultivēt ieradumus paklausīgi sekot procedūrām bija pagājušā gadsimta skolas sūtība.  Šis jaunais uzdevums ir pietiekami sarežģīts, lai skolotājs to varētu veikt viens. Viens pats četrās sienās aiz rūpīgi aizvērtām klases durvīm, lai neviena skaņa netiek laukā, jo skolas vadība vai kolēģi pārāk trokšņainu klasi varētu uzskatīt par skolotāja neprasmes pazīmi, par nespēju „tikt galā“ ar klasi. Viens pats tikai ar savu zināšanu un pieredzes bagāžu un izpratni par pasauli, viens pats kā vienīgais informācijas avots klasē.

Šodienas pasaule prasa pavisam citas prasmes un kompetences no skolotāja. Ja agrāk no skolotāja sagaidījām pašpietiekamību, autonomiju, pilnīgu paļaušanos uz saviem spēkiem, kas nozīmēja, ka viņam nedrīkstēja būt izaicinājumu, sarežģītu situāciju, kas katru dienu jārisina saskarē ar skolēniem, – par to taču nebija pieņemts runāt. Skolotājam bija jābūt stipram, viszinošam, tādam, kuram ir visas atbildes. Iespējams, ka pagājušajā gadsimtā skolai izvirzītos mērķus tāds skolotājs varēja īstenot, strādājot lielā mērā izolētā darba vidē, neizrādot savu mulsumu par ikdienas izaicinājumiem, ar kuriem neizbēgami saskaras ikviens skolotājs, kuram ir kaut mazākā ambīcija aizvest savus skolēnus tālāk nekā viņi ir šobrīd, atmodināt zinātkāri, iegūt pārliecību par saviem spēkiem varēt paveikt vairāk nekā ļauj paša neticība sev.

Šodienas jaunos mācību mērķus skolotāji var sasniegt vienīgi sadarbojoties komandā kopā ar kolēģiem, aktīvi darbojoties profesionālajās kopienās un atverot klases durvis, lai mācītos viens no otra. Tas prasa citu skolas kultūru, kur visi pieaugušie sadarbojas, kurā visi skolotāji kopā un atsevišķās grupās kopīgi izvirza mērķus savam darbam un plāno, kā tos sasniegt. Tas prasa cita veida domāšanu – proaktivitāti un gatavību meklēt risinājumus, sastopoties ar izaicinājumiem un šķēršļiem, kas neizbēgami radīsies, jo skolēni nāk uz skolu ar dažādu iepriekšējo pieredzi un interesēm. Skolotāja darbs ir pārāk sarežģīts, viņa vara ir pārāk liela, lai pašpietiekamība būtu adekvāts risinājums.

Ne viens vien izglītības pētījums un metaanalīze, arī starpvalstu izglītības pētījumi, parādījuši izcila skolotāja kā nozīmīgākā faktora ietekmi uz izglītības kvalitāti. Kādā no šādiem vairāku simtu pētījumu apkopojumiem prioritārā secībā sarindoti nozīmīgākie faktori pēc to ietekmes uz skolēnu mācīšanos. Saraksta līderi ir sekojoši:

  • Klasvadība – skolotāja spēja veidot produktīvu mācību vidi klasē;
  • Meta-izziņa – tas, vai skolotājs modelē skolēniem pats savu domāšanas procesu un rosina skolēnus domāt par savējo;
  • Skolēnu iepriekšējās zināšanas – tas, ko skolēns jau zina pa attiecīgo tēmu un skolotāja prasme aktivizēt nepieciešamās zināšanas un pieredzi, uz kuru pamata tālāk būvēt jaunās zināšanas;
  • Mājas vide jeb vecāku atbalsts – tas, vai mājās ir pieaugušie, kas interesējas par bērnu mācībām un sasniegumiem, kāds, kas uzdot kaut vienkāršo jautājumu „Vai esi izmācījies?“;
  • Skolēnu un skolotāja saskarsme klasē – vai viņu starpā valda uzticēšanās, attiecības, kurās guvēji ir abas puses.

Šī vairāku desmitu faktoru saraksta lejas galā kā trīs faktori, kas vismazāk ietekmē skolēnu mācīšanos, minēti: valsts līmeņa izglītības politika, skolas līmeņa politiskās nostādnes un reģiona demogrāfija, kas raksturo skolēnu populāciju attiecīgajā skolā. Vēl citos pētījumos pie faktoriem ar salīdzinoši mazu ietekmi uz skolēnu mācīšanos, var minēt skolēnu skaits klasē, fiziskā skolas vide, arī tehniskā nodrošinājuma klātesamība, ja tas netiek izmantots mērķtiecīgi un efektīvi.

Trīs no pieciem pašiem nozīmīgākajiem faktoriem ir tiešā skolotāja ietekmē, divi – iepriekšējās zināšanas un vecāku atbalsts – ir lietas, kuras skolotājs var veicināt netieši, gan iesaistot vecākus, gan skolas līmenī domājot par veidiem, kā piedāvāt skolēniem bagātīgu tiešo pieredzi.  Šis saraksts ir neapgāžams pierādījums SKOLOTĀJA milzu NOZĪMĪGUMAM un, es atļaušos apgalvot, VARAI pār to, kas notiek klasē.

Tādēļ jautājumam par skolotāju kvalitāti, par skolotāju sagatavošanas un atbalsta sistēmām ikdienā, kas palīdz jau esošajiem skolotājam pārorientēties un pārvērtēt savu lomu un  jaunajiem skolotājiem nākt skolā jau ar citu skatījumu, ir prioritāra nozīme. Tas nav tikai profesionāļu un speciālistu jautājums. Par jebkuras izglītības reformas, iniciatīvas, projekta veiksmes kritēriju jāizvirza tas, vai šīs pārmaiņas vēlamajā virzienā ir ietekmējušas skolotāja darbu klasē.

Mums Latvijā ir daudzas skolas un skolotāji, kas ļoti nopietni izvērtē sava darba mērķus un to sasniegšanas ceļus, kopīgi ievieš jaunas idejas un mācās no pieredzes.  Tālāka diskusija par iemesliem esošajai situācijai – krīze, profesijas zemais prestižs, naudas trūkums skolās,  biežās reformas, ierobežojošā birokrātija u.tml., būs produktīva tieši tik daudz, cik tā mums palīdzēs precīzi un skaidri saredzēt cēloņus sistēmiskām problēmām, lai tiktu pie risinājumiem – kā palīdzēt un atbalstīt VISUS skolotājus ceļā uz šo mērķi. Par to gan ir vērts likt prātus kopā un palauzīt galvas.